童话的文本怎么解读，什么是童话

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1，什么是童话
2，之后没有联系了我在她微信朋友圈看见她发了一条说说说童话里
3，伊索寓言大意多多的感悟
4，如何处理文本解读与阅读教学目标设定的关系
5，怎样朗读天上的街市
6，如何搞好小学童话教学
7，文学话语五要素间的关系

1，什么是童话

童话=假话

童话里的事并不存在、童话是人们构造的美好的梦、童话里的事是幸福的事、现实中总有幸福的是吧、可能现实中幸福来的迟一些、过程会很艰辛、但是有内容的事总要丰富些、童话就是个梦而已、童话也是人写出来的不是吗、所以童话只是换了一种方式来展现生活、

童话永远只会是一种向往的地方,现在太残酷........

童话就是在你想死的时候给你个活的理由、

童话，我们用来完善这个世界，美化而已，不要期待童话的发生

-不受外貌所影响而诞生的美丽故事

什么是童话

2，之后没有联系了我在她微信朋友圈看见她发了一条说说说童话里

微信朋友圈发说说分两种模式：1、图文模式；2、纯文本模式。具体操作如下：1、打开微信客户端，点击“发现”---“朋友圈”。2、在朋友圈中，点击右上角的相机按钮（点击是打开图文模式，长按启动纯文本编辑模式）3、图文模式（点击照片）3.1、加号可以添加多张图片，上面文本框输入说说内容，点击发送，就可以发送到朋友网了。4、纯文字模式（步骤2中长按相机图标，就进入纯文字模式），输入文字，点击发送即可。

童话故事里面的爱情都是假的。和现实中的不一样。不是她想要的

不用多想，失恋者常发的牢骚

意思是她觉得爱情都是假的，只有电视剧和童话里才有，女朋友会和你分手可能因为你欺骗了她什么吧

最大的可能性与你无关，既然分手了就算是过去了。重要的是两个人的性格是否合得来，如果你还在乎她，可以去尝试复合。可能性1，只是看电影有感而发可能性2，感慨过去可能性3，他又有新欢了，但是不如意。

之后没有联系了我在她微信朋友圈看见她发了一条说说说童话里

3，伊索寓言大意多多的感悟

狸和葡萄饥饿的狐狸看见葡萄架上挂着一串串晶莹剔透的葡萄，无可奈何地走了，他边走边自己安慰自己说：“这葡萄没有熟，肯定是酸的。” 这就是说，有些人能力小，做不成事，就借口说时机未成熟，口水直流，想要摘下来吃。看了一会儿，但又摘不到

《伊索寓言》（aesops fables）原书名为《埃索波斯故事集成》，是古希腊民间流传的讽喻故事，经后人加工，成为现在流传的《伊索寓言》。相传其中故事是一名埃塞俄比亚黑人奴隶所作，"伊索"即是"埃塞俄"的谐音。从作品来看，时间跨度大，各篇的倾向也不完全一样，据推测，它不是一人一时之作，可以看作是古希腊人在相当长的历史时期内的集体创作。伊索，可能是其中的一位重要作者。《伊索寓言》.《伊索寓言》是一部世界上最早的寓言故事集。相传伊索是公元前6世纪古希腊人，善于讲动物故事。现存的《伊索寓言》，是古希腊、古罗马时代流传下来的故事，经后人汇集，统归在伊索名下。《伊索寓言》通过简短的小寓言故事来体现日常生活中那些不为我们察觉的真理。这些小故事言简意赅，平易近人。不但读者众多，在文学史上也具有重大影响。作家，诗人、哲学家、平常百姓都从得到过启发和乐趣。到几千年后的今天，伊索寓言已成为西方寓言文学的范本。亦是世界上流传最广的经典作品之一。《伊索寓言》是世界上最早的童话寓言集. 百度百科上有很详细的解释： <a href="http://wenwen.soso.com/z/urlalertpage.e?sp=shttp%3a%2f%2fbaike.baidu.com%2fview%2f30491.htm" target="_blank">http://baike.baidu.com/view/30491.htm</a>

伊索寓言大意多多的感悟

4，如何处理文本解读与阅读教学目标设定的关系

我认为第二节课与我平时的阅读教学相似，但我很欣赏第三节课的教学设计。文本解读的方向是会影响教师阅读教学目标的设计。因为第一，阅读教学目标，决定阅读教学过程的走向。目标的设定至关重要，目标就是你的方向，如果你不知道你这篇课文的阅读教学应该达到一个什么目的，那么整个的阅读教学过程就没有方向；第二，多元解读，从不同角度对相同文本的解读。比如从主题的角度，从精神的角度，从人文内涵的角度，还可以从同体裁的角度。如童话、说明文、小说、散文这些体裁是不一样的；第三，还得从语文风格来看。不同的作家的语言的风格是不一样的，所以我们应该多元解读，应该是从不同方向对一个相同的文本进行解读，而不是对相同课文价值取向的多方向解读。《去年的树》这篇课文，表现的就是朋友之间的诚心奉献或者是刘静老师谈到的是相爱的人之间的情，这并不重要，但是它的基本的价值取向是对的。如果作者新美南吉的取向是要保护地球保护环境，这样的解读就应该是一种误读，所以这不是价值取向的多方向的解读，而是相同的方向的，可能是不同形式不同侧面的进行解读。第三个观念就是文本解读的最佳切入点应该根据学生的需要来确定。尊重学生的需要，不是不要老师的预设。比如我们自己针对一些解读点给学生一些预设，让学生去选择，给学生搭一个台阶，我从哪一个点进入这篇文本比较合适，学生就会慢慢地找到自己想要的切入点。《去年的树》这篇文章，我们可以抓住两个地方，就是“小鸟看了看”，其中有两个“看”，每一次的“看”是否一样，其实这就是我们解读文章的一个切入点。学生喜欢不喜欢这个切入点，能不能从这个点切入到整篇文章的解读当中去，老师出示这个事例以后，慢慢地让学生自己去选择。．除了解读文本，我认为阅读教学还需要设定其他一些目标一、激发学生学习兴趣的目标：　　实践表明，学生的学习兴趣是自主学习的原动力。教学中，教师应积极地为学生创设一种情趣盎然的学习气氛，使学生受到陶冶、感染和激励，从而主动学习。在课堂上教师应大胆地让学生进行自由讨论、交流，赞扬学生一些独特看法，让学生真切地感受到学习是快乐的。这样自主学习的劲头就更足了。二、引导学生掌握自主学习的目标：　要想使学生自主学习的主动性能保持下去，关键在于掌握语文学习方法，教师应让学生积极参与，主动探究，这就要求教师做好引导，促进学生自主学习进行探究。让学生在自主学习中去领会、去发现，在自主学习中学会合作交流，掌握自主学习方法。三．引导学生体味情感目标：因为情感是教材的生命，也是课堂的生命力，而体验不仅是理解知识的需要，更是激发学生情感，促进学生成长的需要，因此在阅读教学中我们要重视学生的情感体验，让学生在情感的体验中，受到人文的熏陶，获得思想的启迪，享受审美的乐趣，使“文章情”，“教师情”“学生情”三者合一，融为一体，弹奏出优美的情感乐章。

5，怎样朗读天上的街市

朗读是借助于声音的抑、扬、顿、挫和优美感人的语言,用作品本身的艺术魅力去感染学生的一种有效的教学手段。下面试就《天上的街市》来具体说明怎样朗读。《天上的街市》是郭老早期写的一首优美动人的童话般的抒情诗。诗人用丰富的想象,澎湃的激情,绮丽的语言,强烈地表达了对幸福的追求,对光明的向往,以及对未来的憧憬。朗读这首诗不仅要感情充沛,形之于声,表之于情,而且更要用健美的语调把诗人奋发向一L,创建新生活的博大胸怀表现出来。诗一开头,就描写一个“街灯”与“明星”交相辉映,.分不清天上与人间的神奇境界。为了突出这个“神”而“奇”的意境,应该用叙说故事的语气,轻而慢地朗读“远远的街灯”五个字,重音放在“街灯”上;“明了”则要读得轻快些,以表现出一种惊喜的感情。“好象闪着无数的明星”一句是个贴切而形象的比喻,读比喻词“好象”时要略微停顿一下,表示诗人在展开奇妙的联想,再用较缓的语调,把后面的七个字按照“闪着—无数的—明星”这样三个音步来读,重音应落在这一句的最后两个字一L。因为“明星”与“街灯”映衬,又都是光明的象征。三、四句的读法和一、二句的读法基本相同。

付费内容限时免费查看回答朗读脚本是从感情基调、朗读的语速、语调、语气、节奏等方面对文章某个片断进行朗读设计。写朗读脚本是改变现状的有益尝试，可以对教师自身素质发起挑战，可以提高学生朗读能力。脚本（Script）是一种纯文本保存的程序，是批处理文件的延伸，一个脚本通常是解释运行而非编译。为缩短传统的“编写、编译、链接、运行”（edit-compile-link-run）过程而创建的计算机编程语言是脚本语言。脚本语言通常都有简单、易学、易用的特性，目的是希望能让程序员快速完成编写程序。几乎所有计算机系统的各个层次都有一种脚本语言，包括操作系统层，如计算机游戏、网络应用程序等。在许多方面，高级编程语言和脚本语言之间互相交叉，二者之间没有明确的界限。举例来说就是这句话怎么断句，哪里要缓慢，哪里要紧凑，情感抒发要怎么样的这个就是朗读脚本更多1条

远远的/街灯/（明）了—— 好像/闪着/（无数的）/明星~~~~~~~天上的/明星/（现）了↑ 好像/点着//（无数的）/街灯↓ 我想//那/缥缈的/空中~~~~~~~~~~~~ （定然）/有//美丽的/街市—— 街市上/陈列的/一些物品↑ （定然）/是世上/没有的/（珍—奇—）你看//那/浅浅的/天河↑ （定然）//是/（不甚）宽广—— 那//隔着河的/牛郎织女（定/能够）//骑着牛儿/来往↓ 我想//他们/此刻— （定然）//在天街/闲游↓ 不信//？请看那朵流星—— 是他们//提着灯笼/在走↓ ------------------------/表示停顿时间较短//表示停顿时间较长~~~~~~~表示颤音—表示拖音——表示拖长音↑表示声音起↓表示声音伏？表示读出反问（）内的字重音-...远远的/街灯/（明）了——好像/闪着/（无数的）/明星~~~~~~~天上的/明星/（现）了↑ 好像/点着//（无数的）/街灯↓ 我想//那/缥缈的/空中~~~~~~~~~~~~ （定然）/有//美丽的/街市—— 街市上/陈列的/一些物品↑ （定然）/是世上/没有的/（珍—奇—）你看//那/浅浅的/天河↑ （定然）//是/（不甚）宽广—— 那//隔着河的/牛郎织女（定/能够）//骑着牛儿/来往↓ 我想//他们/此刻— （定然）//在天街/闲游↓ 不信//？请看那朵流星—— 是他们//提着灯笼/在走↓ ------------------------/表示停顿时间较短//表示停顿时间较长~~~~~~~表示颤音—表示拖音——表示拖长音↑表示声音起↓表示声音伏？表示读出反问（）内的字重音------------------本人也算是比较专业了，自己弄的，不知阁下意下如何？^^

6，如何搞好小学童话教学

“孩子们的思想感情，最突出的一点是幻想，幻想贯穿着整个童年的生活。”童话体裁课文发生以情节完整曲折，形象生动鲜明。幻想丰富奇特、夸张强烈动人语言简洁活泼，表现手法多样的特点，深爱广大少年儿童的喜爱。它能让孩子们在理想世界里畅游，这正好顺应了儿童的心理特点和爱幻想的天性，为儿童打开了一扇通向幻想王国的大门。但是现今我们很多教师教学童话时习惯于深入文本，习惯于微言大义。他们往往抓住一两句话大做文章，意图让学生从浅显的文字中挖掘出好多深刻的内涵。这样的教学童话，是完全违背作者的写作意图的，一节课下来学生学得兴致全无，教学效果也甚微。所以提高童话教学实效性是发展中低段学生阅读能力不可缺少的一个方面。在教学中建议采用“听、读、演”教学模式，以便更大地适合小学生年龄特征和认知水平，让小学生真正地走进童话，感受童话中的真善美，提高学习童话课文的实效性。一、以听激趣爱因斯坦有句名言：“兴趣是最好的老师。”古人亦云：“知之者不如好之者，好知者不如乐之者。”兴趣对学习有着神奇的内驱动作用，能变无效为有效，化低效为高效。我们所教的对象是一群活泼可爱，天真无瑕的孩子，他们的理性思维尚未发育成熟，但他们的感性思维丰富，他们爱唱、爱跳、爱动、爱表现。他们喜欢富有神奇色彩的童话故事，孩子们总喜欢在故事中找到自己的快乐，希望自己也能拥有童话故事中白马王子的英勇，白雪公主般的美丽，魔镜的魔力，圣诞老人的智慧和法力。要牢牢地吸引着少年儿童的注意力，使他们产生主动学习的愿望，在教学童话课文过程中，我们要把激发学生对童话的兴趣作为教学的首要任务。激起学生的兴趣可采用听故事的形式。一次班会上偶然发现学生对听看故事饶有兴趣，于是我决定在讲授《巨人的花园》前先录制好《聪明的小裁缝》课件给学生讲这个故事。有精彩图片与课前的充分准备，孩子都听得津津有味的。故事的结局是凶狠的巨人自食恶果。这时我发问：孩子们，如果当初巨人知错了，他以后的日子会如何呢？今天老师也跟大家一起读一读另一个巨人的故事，于是就自然而然地引出了课题，同时勾起孩子气的好奇和兴趣，课堂就在孩子们浓郁的兴趣中展开了。紧接着我让孩子们在音乐的衬托中听听课文,在听之前要求孩子们要认真听,听完说说：你听懂了什么呢?你觉得巨人是怎样的一个人？通过师生的交流学生便能大致了解课文内容。音乐的衬托下，加上之前故事的精彩，进一步激发学生的学习兴趣。二、以读燃情《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”童话故事曲折有趣，语言浅近、生动、简练、质朴。对于发展儿童的语言，是有着积极作用的。尤其是中低年级的语文教材中，有许多生动有趣的童话寓言，在朗读教学中，不妨像电视动画片里的配音演员那样，把语言的音调作一些有趣的夸张，学生会兴趣盎然。不要怕模仿不像，只要燃起学生读书的热情，想读书的激情，把握好字里行间的感情就行了。我们可以运用了富有变化的朗读形式，引领学生入情入境，朗读水平自然而然就可得到很快的提高。提高朗读的实效，要从以下几方面做好努力：（一）充满童趣地读《小蝌蚪找妈妈》一课中“池塘里有一群小蝌蚪，大脑袋，灰黑色的身子，甩着长长的尾巴，快活地游来游去。”这一段对小蝌蚪群体娇态的描述，迎合着儿童对小蝌蚪新奇、好玩的情趣。朗读时要语音亲切丰厚，语气新奇谐趣。具体地说，“大脑袋，黑灰色的身子，甩着长长的尾巴”三个短语的朗读速度要逐个加快。这样，不仅可以使儿童听者对小蝌蚪有一个完整系统的形象，还可以使他们感受到小蝌蚪妩媚多姿、新奇有意思。自然地沉浸到喜闻乐听的情趣之中去。（二）分角色地读童话故事可以有很多种读法，其中分角色朗读是童话教学的重要方法。分角色朗读不仅可以让学生更好地进入学习内容的情境，还可以使同学们能够更好地理解童话中所蕴涵的意义。如在学习《去年的树》可以指导学生分角色朗读课文。要求学生分别读出所扮鸟儿、树根、门先生、小姑娘等角色的恰当语气，并在读之前适当提示：鸟儿在寻找大树时的急切、失望以及寻找到“大树”时和即将离开时悲伤的语气；“树根”、“门先生”、“小姑娘”要读出难过和同情的语气。使学生在这样的反复朗读中，结合课文具体语言环境，提高朗读能力，增强语感，理解课文内容，并能感受到鸟儿对朋友最真挚的感情。又如《黄鹂和山雀》课文中小黄鹂对老黄鹂所说的话例：“妈妈，给我吃，给我吃！”，读音要细而高，以形象小黄鹂的小；读的速度要快，以形象小黄鹂急切要食的神态。对于小黄鹂与山雀所说的话：“山雀阿姨，您怎么吃树皮呀？”要用细而高的语音读，以表现小黄鹂幼稚、短见、多奇的特点。对于老黄鹂所说的话：“这是卷叶虫。这种害虫真狡猾。它吐出比，把嫩叶卷起来，自己躲在里面吃叶肉。”和山雀所说的：“孩子，你们不知道。这不是树皮，是梨椿象。它们专门偷吃果汗，坏透了！”读音要低而混厚，速度要慢一点儿，以形象“长辈人”坦诚稳重，识多见广，和声善气。这种灵活恰当的语音变换，可以使文章中角色的个性明朗，给儿童的感受真切、新奇、深刻，使之越听越爱听。

你说呢...

7，文学话语五要素间的关系

应该是叙事学研究的范畴简介　　叙事学理论发源于西方，以形式主义批判而闻名于世。近年来，随着全球化浪潮的推进，它已逐渐成为充满活力且风行各地的学术思潮之一。 [编辑本段]叙事学的定义　　20世纪的叙事学诞生于法国。叙事学（法文中的“叙述学”）是由拉丁文词根narrato（叙述、叙事）加上希腊文词尾logie（科学）构成的。顾名思义，叙事学应当是研究叙事作品的科学。然而这种定义经不起深究。因为叙事学研究对象——“叙事作品”的界定并不是轻而易举的事情。新版《罗伯特法语词典》对“叙事学”所下的定义是：“关于叙事作品、叙述、叙述结构以及叙述性的理论。”而七卷本的《大拉鲁斯法语词典》对“叙事学”的解释是“人们有时用它来指称关于文学作品结构的科学研究”，显然，这里的“文学作品”并不只包括叙事作品一种。两种定义颇有出入，但有一点却是共同的，即：它们都重视对文本的叙述结构的研究。简单说来，叙述学就是关于叙述本文的理论，它着重对叙事文本作技术分析。　　罗兰·巴特认为任何材料都适宜于叙事，除了文学作品以外，还包括绘画、电影、连环画、社会杂闻、会话，叙事承载物可以是口头或书面的有声语言、固定或活动的画面、手势，以及所有这些材料的有机混合。而实际上，叙事学的发展并没有完全遵循这种设想，它的研究对象局限于神话、民间故事、尤其是小说这些以书面语言为载体的叙事作品中。即使是进入到非语言材料构成的叙事领域中，也是以用语言作载体的叙事作品的研究为参照进行的。连巴特撰写的《时装体系》一书，也是在研究报刊杂志上关于时装的文字符号。单就神话，民间故事，小说而言，叙事学早期关注的是前二者，主要研究的是“故事”；叙事学发达以后主要研究后者，关心的是“叙事话语”。所以它们是不能同日而语的。这样，从实际发展情情况来看，叙事学是对主要以神话、民间故事、小说为主的书面叙事材料的研究，并以此为参照研究其它叙事领域。　　“叙事学”一词最早是由托多罗夫提出的。他在1969年发表的《〈十日谈〉语法》中写道：“……这部著作属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙事学，即关于叙事作品的科学。”实际在此之前，叙事学的研究设想和理论轮廓已经相当完整。叙事学的产生是结构主义和俄国形式主义双重影响的结果。结构主义强调要从构成事物整体的内在各要素的关联上去考察事物和把握事物，特别是索绪尔的结构主义语言学从共时性角度，即语言的内在结构上，而不是历时性角度、历史的演变中去考察语言，这种研究思路对叙事学的产生起了重大影响。 [编辑本段]叙事学的起源和发展　　尽管“叙事学”一词在1969年才由托多罗夫（t.todorov）正式提出，但人们对叙事的讨论却早就开始了。柏拉图对叙事进行的模仿（mimesis）/叙事（diegesis）的著名二分说可以被看成是这些讨论的发端。18世纪小说正式登入文学殿堂后，对叙事（尤其是小说）的讨论更加充分全面：从小说的内容到小说的形式，再到小说的功能和读者的地位等。今天人们热衷讨论的一些叙事学范畴，如叙述视点、声音、距离等，也早有人讨论过。如李斯特（thomas lister）于1832年就利用“叙述视点”来分析小说作品，同时期的另一位学者洛克哈特（john gibson lockhart）更是使用这一术语来探讨如何使作者与自己的作品保持恰当的“距离”。后来经过亨利·詹姆斯（henry james）的全面讨论，福斯特（e.m.forster）和马克·肖尔（m.schorer）等的深入发挥，叙述视点成为小说批评（自然也包括叙事学）中最为重要的术语之一。　　然而，作为一门学科，叙事学是20世纪60年代，在结构主义大背景下，同时受俄国形式主义影响才得以正式确立。它“研究所有形式叙事中的共同叙事特征和个体差异特征，旨在描述控制叙事（及叙事过程）中与叙事相关的规则系统”。　　从思想渊源看，叙事学理论起源于20世纪20年代的俄国形式主义及弗拉基米尔·普洛普（vladimir propp）所开创的结构主义叙事先河。俄国形式主义者什克洛夫斯基、艾享鲍姆等人发现了“故事”和“情节”之间的差异，“故事”指的是作品叙述的按实际时间顺序的所有事件，“情节”侧重指事件在作品中出现的实际情况，这些直接影响了叙事学对叙事作品结构层次的划分。他们提出“故事”和“情节”的概念来指代叙事作品的素材内容和表达形式，大致勾勒出其后经典叙事学研究所聚焦的故事与话语两个层面，以此来突出研究叙事作品中的技巧。最直接的影响还是来自于普洛普的《民间故事形态学》，这本书被认为是叙事学的发轫之作。普洛普打破了传统按人物和主题对童话进行分类的方法，认为故事中的基本单位不是人物而是人物在故事中的“功能”，由此从众多的俄国民间故事中分析出31个“功能”。他的观点被列维—斯特劳斯接受并传到法国。这个观点不同于传统的叙事理论对作品内容及社会意义的重视，而立足于现代语言学结构主义文化理论，更注重作品本文及其结构分析：注重作品的共性而不是具体的艺术成就；主要研究作者与叙述人，叙述人与作品的人物，作者与读者等相互关系，以及叙述话语，叙述动作等。列维—斯特劳斯主要研究神话之中内在不变的因素结构形式，并试图用语言学模式发现人类思维的基本结构。　　到了60年代，大量关于叙事作品结构分析的作品开始出现。格雷马斯和托多罗夫都开始译介俄国形式主义的论述。1966年，《交流》杂志第8期以“符号学研究——叙事作品结构分析”为标题发表的专号宣告了叙事学的正式诞生。罗兰·巴特正是在这一专号上发表了著名的《叙事作品结构分析导论》，为以后的叙事学研究提出了纲领性的理论设想。这篇论文中，巴特总结前人成果，并阐发了自己独特的观点。他建议将叙事作品分为三个描写层次：功能层、行为层、叙述层，任何语言单位可能结合到各个层次之中产生意义。也是在1966年，格雷马斯的《结构语义学》问世，他主要研究意义在话语里的组织，还编制出符号学方阵作为意义的基本构成模式，并进一步深入研究了叙述结构和话语结构。　　迄今为止，我们所熟悉的叙事学通常是指20世纪60年代在结构主义思潮这块沃土上结出的“一颗丰硕的果实”-经典叙事学。托多洛夫、热奈特、罗兰·巴特、格雷玛斯、布雷蒙等老一辈叙事学家以对叙事文本的故事及话语的深度剖析为据点开疆辟土，使叙事学经由法国为轴心辐射至世界各地，成为文艺理论大家族中朝气蓬勃的“新贵”。　　可见，在叙事学被正式作为一门学科提出以前，它的发展已经蔚为壮观，由神话和民间故事等初级叙事形态的研究走向了现代文学叙事形态的研究，由“故事”层深层结构的探索发展为对“话语”层叙事结构的分析。托多罗夫就是建议在“故事”和“话语”两个大层次上进行叙事作品的研究。他在《〈十日谈〉语法》中，从分析文学作品的语法结构入手来研究其文学性，把叙事分为三个层面：语义，句法和词汇，把叙事问题划归时间，语体和语式三个语法范畴。通过对《十日谈》的分析，把每个故事都简化为纯粹的句法结构，得出“命题”和“序列”两个基本单位，试图建立一套叙事结构模式。　　热奈特吸收了托多罗夫的叙述话语的研究成果。在1972年发表的收在《辞格三集》中的《叙事话语》是他对叙事学研究的重大贡献。该文以普鲁斯特的小说《追忆似水年华》为研究对象，总结文学叙事的规律。他从时间、语式、语态等语法范畴出发分析叙事作品，这些范畴实质上表示的是故事、叙事和叙述之间的关系——他在引论中首先对故事、叙事和叙述作了界定。他的分析以叙事话语为重点，同时注重叙述话语层次与所叙故事层次之间的关系。1983年他又撰写了《新叙事话语》，回答了范·雷斯、朵丽特·高安、米克·巴尔等学者对《叙事话语》的批评，对自己的某些论点作了修正或进一步的阐释。　　叙事学理论从法国传遍欧洲大陆并发展到英美时，发生了一些变化。布斯的《小说修辞学》、马丁的《当代叙事学》、瓦特的《小说的兴起》等是英美叙事学研究的重要成果。英美学者更多地从修辞技巧入手，研究比较直观，比较经验化。比如布斯在《小说修辞学》中对“隐含的读者”和“声音”的探讨，便不是从叙述语法的角度入手，而是以一种修辞学的观点进行了叙事学的分析，同样对叙事学业理论的发展产生了重大意义。

应该是叙事学研究的范畴简介叙事学理论发源于西方，以形式主义批判而闻名于世。近年来，随着全球化浪潮的推进，它已逐渐成为充满活力且风行各地的学术思潮之一。 [编辑本段]叙事学的定义 20世纪的叙事学诞生于法国。叙事学（法文中的“叙述学”）是由拉丁文词根narrato（叙述、叙事）加上希腊文词尾logie（科学）构成的。顾名思义，叙事学应当是研究叙事作品的科学。然而这种定义经不起深究。因为叙事学研究对象——“叙事作品”的界定并不是轻而易举的事情。新版《罗伯特法语词典》对“叙事学”所下的定义是：“关于叙事作品、叙述、叙述结构以及叙述性的理论。”而七卷本的《大拉鲁斯法语词典》对“叙事学”的解释是“人们有时用它来指称关于文学作品结构的科学研究”，显然，这里的“文学作品”并不只包括叙事作品一种。两种定义颇有出入，但有一点却是共同的，即：它们都重视对文本的叙述结构的研究。简单说来，叙述学就是关于叙述本文的理论，它着重对叙事文本作技术分析。罗兰·巴特认为任何材料都适宜于叙事，除了文学作品以外，还包括绘画、电影、连环画、社会杂闻、会话，叙事承载物可以是口头或书面的有声语言、固定或活动的画面、手势，以及所有这些材料的有机混合。而实际上，叙事学的发展并没有完全遵循这种设想，它的研究对象局限于神话、民间故事、尤其是小说这些以书面语言为载体的叙事作品中。即使是进入到非语言材料构成的叙事领域中，也是以用语言作载体的叙事作品的研究为参照进行的。连巴特撰写的《时装体系》一书，也是在研究报刊杂志上关于时装的文字符号。单就神话，民间故事，小说而言，叙事学早期关注的是前二者，主要研究的是“故事”；叙事学发达以后主要研究后者，关心的是“叙事话语”。所以它们是不能同日而语的。这样，从实际发展情情况来看，叙事学是对主要以神话、民间故事、小说为主的书面叙事材料的研究，并以此为参照研究其它叙事领域。 “叙事学”一词最早是由托多罗夫提出的。他在1969年发表的《〈十日谈〉语法》中写道：“……这部著作属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙事学，即关于叙事作品的科学。”实际在此之前，叙事学的研究设想和理论轮廓已经相当完整。叙事学的产生是结构主义和俄国形式主义双重影响的结果。结构主义强调要从构成事物整体的内在各要素的关联上去考察事物和把握事物，特别是索绪尔的结构主义语言学从共时性角度，即语言的内在结构上，而不是历时性角度、历史的演变中去考察语言，这种研究思路对叙事学的产生起了重大影响。 [编辑本段]叙事学的起源和发展尽管“叙事学”一词在1969年才由托多罗夫（T.Todorov）正式提出，但人们对叙事的讨论却早就开始了。柏拉图对叙事进行的模仿（mimesis）/叙事（diegesis）的著名二分说可以被看成是这些讨论的发端。18世纪小说正式登入文学殿堂后，对叙事（尤其是小说）的讨论更加充分全面：从小说的内容到小说的形式，再到小说的功能和读者的地位等。今天人们热衷讨论的一些叙事学范畴，如叙述视点、声音、距离等，也早有人讨论过。如李斯特（Thomas Lister）于1832年就利用“叙述视点”来分析小说作品，同时期的另一位学者洛克哈特（John Gibson Lockhart）更是使用这一术语来探讨如何使作者与自己的作品保持恰当的“距离”。后来经过亨利·詹姆斯（Henry James）的全面讨论，福斯特（E.M.Forster）和马克·肖尔（M.Schorer）等的深入发挥，叙述视点成为小说批评（自然也包括叙事学）中最为重要的术语之一。然而，作为一门学科，叙事学是20世纪60年代，在结构主义大背景下，同时受俄国形式主义影响才得以正式确立。它“研究所有形式叙事中的共同叙事特征和个体差异特征，旨在描述控制叙事（及叙事过程）中与叙事相关的规则系统”。从思想渊源看，叙事学理论起源于20世纪20年代的俄国形式主义及弗拉基米尔·普洛普（Vladimir Propp）所开创的结构主义叙事先河。俄国形式主义者什克洛夫斯基、艾享鲍姆等人发现了“故事”和“情节”之间的差异，“故事”指的是作品叙述的按实际时间顺序的所有事件，“情节”侧重指事件在作品中出现的实际情况，这些直接影响了叙事学对叙事作品结构层次的划分。他们提出“故事”和“情节”的概念来指代叙事作品的素材内容和表达形式，大致勾勒出其后经典叙事学研究所聚焦的故事与话语两个层面，以此来突出研究叙事作品中的技巧。最直接的影响还是来自于普洛普的《民间故事形态学》，这本书被认为是叙事学的发轫之作。普洛普打破了传统按人物和主题对童话进行分类的方法，认为故事中的基本单位不是人物而是人物在故事中的“功能”，由此从众多的俄国民间故事中分析出31个“功能”。他的观点被列维—斯特劳斯接受并传到法国。这个观点不同于传统的叙事理论对作品内容及社会意义的重视，而立足于现代语言学结构主义文化理论，更注重作品本文及其结构分析：注重作品的共性而不是具体的艺术成就；主要研究作者与叙述人，叙述人与作品的人物，作者与读者等相互关系，以及叙述话语，叙述动作等。列维—斯特劳斯主要研究神话之中内在不变的因素结构形式，并试图用语言学模式发现人类思维的基本结构。到了60年代，大量关于叙事作品结构分析的作品开始出现。格雷马斯和托多罗夫都开始译介俄国形式主义的论述。1966年，《交流》杂志第8期以“符号学研究——叙事作品结构分析”为标题发表的专号宣告了叙事学的正式诞生。罗兰·巴特正是在这一专号上发表了著名的《叙事作品结构分析导论》，为以后的叙事学研究提出了纲领性的理论设想。这篇论文中，巴特总结前人成果，并阐发了自己独特的观点。他建议将叙事作品分为三个描写层次：功能层、行为层、叙述层，任何语言单位可能结合到各个层次之中产生意义。也是在1966年，格雷马斯的《结构语义学》问世，他主要研究意义在话语里的组织，还编制出符号学方阵作为意义的基本构成模式，并进一步深入研究了叙述结构和话语结构。迄今为止，我们所熟悉的叙事学通常是指20世纪60年代在结构主义思潮这块沃土上结出的“一颗丰硕的果实”-经典叙事学。托多洛夫、热奈特、罗兰·巴特、格雷玛斯、布雷蒙等老一辈叙事学家以对叙事文本的故事及话语的深度剖析为据点开疆辟土，使叙事学经由法国为轴心辐射至世界各地，成为文艺理论大家族中朝气蓬勃的“新贵”。可见，在叙事学被正式作为一门学科提出以前，它的发展已经蔚为壮观，由神话和民间故事等初级叙事形态的研究走向了现代文学叙事形态的研究，由“故事”层深层结构的探索发展为对“话语”层叙事结构的分析。托多罗夫就是建议在“故事”和“话语”两个大层次上进行叙事作品的研究。他在《〈十日谈〉语法》中，从分析文学作品的语法结构入手来研究其文学性，把叙事分为三个层面：语义，句法和词汇，把叙事问题划归时间，语体和语式三个语法范畴。通过对《十日谈》的分析，把每个故事都简化为纯粹的句法结构，得出“命题”和“序列”两个基本单位，试图建立一套叙事结构模式。热奈特吸收了托多罗夫的叙述话语的研究成果。在1972年发表的收在《辞格三集》中的《叙事话语》是他对叙事学研究的重大贡献。该文以普鲁斯特的小说《追忆似水年华》为研究对象，总结文学叙事的规律。他从时间、语式、语态等语法范畴出发分析叙事作品，这些范畴实质上表示的是故事、叙事和叙述之间的关系——他在引论中首先对故事、叙事和叙述作了界定。他的分析以叙事话语为重点，同时注重叙述话语层次与所叙故事层次之间的关系。1983年他又撰写了《新叙事话语》，回答了范·雷斯、朵丽特·高安、米克·巴尔等学者对《叙事话语》的批评，对自己的某些论点作了修正或进一步的阐释。叙事学理论从法国传遍欧洲大陆并发展到英美时，发生了一些变化。布斯的《小说修辞学》、马丁的《当代叙事学》、瓦特的《小说的兴起》等是英美叙事学研究的重要成果。英美学者更多地从修辞技巧入手，研究比较直观，比较经验化。比如布斯在《小说修辞学》中对“隐含的读者”和“声音”的探讨，便不是从叙述语法的角度入手，而是以一种修辞学的观点进行了叙事学的分析，同样对叙事学业理论的发展产生了重大意义。